Mito del proyecto educativo del periodo Radical.

Los gobiernos radicales han sido ensalzados en la historia por su programa de gobierno enfocado en la educación. No obstante, en la práctica sus proyectos estatales fracasaron debido fundamentalmente a un factor económico, esto traerá como consecuencia el aumento de la educación privada y un desmedro de la pública.

            Con el objetivo de favorecer al modelo ISI (Industrialización de sustitución de importaciones) el gobierno implemento una serie de reformas educativas que estuvieran en equilibrio con este sistema y asimismo, elevar las condiciones sociales de la población chilena. Los índices de analfabetismo, demandas sociales, desastres naturales[1] y problemas de cobertura de servicios aun eran tema en la agenda pública. Sin embargo, existía cierto optimismo por llevar a cabo el “Estado docente” aplicando dos reformas: el Plan Experimental de San Carlos y el Plan de Renovación gradual de la educación secundaria. El objetivo de estas reformas consistía en nivelar la educación rural hasta equipararla al modelo urbano y por otro lado modernizar la educación del Liceo que era totalmente desarticulada del mundo laboral y su contexto social, todo esto amparado en la doctrina filosófica de Dewey^[2].

Plan de educación rural de San Carlos: A través de un convenio con universidades Estadounidenses se pretendía que las escuelas tuvieran internado, talleres y zonas para trabajos agropecuarios para los estudiantes. Los profesores normalistas comenzarían su formación en estas zonas rurales como práctica y finalmente la escuela se convertiría en un polo de atracción para desarrollar esas zonas alejadas de la capital en verdaderos centros educativos, sociales, económicos y sanitarios. El proyecto fue avalado por el contingente de docentes y la población de San Carlos. Sin embargo, nunca se aplicó esta transformación por problemas de financiamiento. Y, aunque los locatarios de distintos gremios apoyaban y exigían la realización de esta, al final todo termino en represión a los involucrados y una reforma completamente desnaturalizado.   

            Plan de Renovación gradual de la educación secundaria: La fuerte crítica a los liceos secundarios llevo a la implantación de esta reforma. (Zemelman, M y Jara, I, 2006, pp. 96-98). La comisión del gobierno y profesores del Liceo Experimental Manuel de Salas proponen un programa que consiste en perfeccionar a los docentes en una enseñanza para la salud, economía, vocación, estética, lenguaje, comunicación y educación científica. Además, el programa contaría con un convenio suscrito entre el gobierno de Chile y la Fundación Interamericana de Educación. Si bien el Proyecto se aplicó, al poco andar se suprimió por problemas de financiamiento (el fin del apoyo estadounidense) y de falta de voluntad política.  

            En conclusión se puede señalar que los proyectos educativos de 1945 se mantuvieron estancados y no hubo soluciones. Para compensar lo anterior, el Estado subvenciono la educación privada, lo cual termino por atrofiar aún más la educación pública.

·       Zemelman, M y Jara, I. (2006). Seis Episodios de la Educación Chilena, 1920-1965. Santiago. Ediciones Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad de Chile

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[1] Terremoto de Chillán 1948.

[2] Doctrina filosófica que promueve la estimulación  de las capacidades del educando a través del descubrimiento. Asimismo, explica que al considerarse el alumno como parte de la sociedad, asume un rol de bienestar hacia esta.

Cristian Guzmán Suazo

Prof. Historía y Geografía

Magister en Historia 

Proyecto educativo popular: Anarquismo y Socialismo.

El presente documento explica como la educación de las organizaciones obreras surgen por la cooperación de sus miembros, la poca preocupación estatal y la idea de auto-educarse con fines políticos. Del mismo modo, se instituyeron para entregar una educación popular con conciencia de clase, principios emancipadores y reivindicativos. Entre los proyectos se destacan las corrientes anarquistas y socialistas. No obstante, ambos fracasaran en el tiempo debido a la represión política y las circunstancias históricas del momento.

El proyecto educativo anarquista se caracterizó por ser anti-sistémico y rupturista con el Estado-Iglesia: “servir de propaganda ideológica y trinchera desde la cual se atacaba a Dios, a la patria, al clero, a la burguesía y a las fuerzas armadas” (Serrano, 2010, p. 321). A través de este principio, este proyecto apuntó el desarrollo de la escritura (difusión de periódicos) entregándole un carácter independizaste. Asimismo, se fueron desarrollando representaciones teatrales y conferencias con el fin de sociabilizar el conocimiento y el adoctrinamiento político. El fuerte rechazo a la educación tradicional no solo era en cuanto a materia, sino también al método de aprendizaje repetitivo y la relación jerárquica alumno-profesor, la cual incentivaba la disciplina y el miedo. Todos estos planteamientos fueron expuestos por primeramente por Francisco Ferrer y más tarde por la Federación Obrera Chilena (FOCH), quien recogerá estas experiencias para elaborar su propio proyecto.

El proyecto educativo socialista, propuesto por Luis Emilio Recabarren, pretendía una transformación social a partir de un disciplinamiento moral (de carácter laicista) a los obreros. Esto se debía a que se creía que los vicios son los que impiden la concientización de la clase, siendo la ignorancia y la religión la más peligrosa. La función de la prensa consistía en una doble arma, por un lado concientizar al lector y por otro convertirlo en un “arma de instrucción”.

Este tipo de educación tuvo dos etapas muy marcadas: La primera, desarrollada a través de las mutuales y mancomunales fomentaba “la autogestión de la educación obrera como una forma de subsanar no solo las falencias de la cobertura pública, sino las además la insuficiencia de la labor alfabetizadora” (Serrano, 2010, p. 333). Es decir, hace una crítica a la educación estatal, pues la considera ineficiente además, de nacionalista y militarista. La segunda etapa nace con la promulgación de la ley de instrucción primaria obligatoria, pues la FOCH critica esta ley por no contemplar los servicios sociales, ser centralista y no considerar la opinión de los educadores. Asimismo, promueve una autoeducación “laica, racionalista, social, teórica y práctica” (Serrano, 2010, p. 338).

 A pesar de todos los esfuerzos, la instrucción popular tuvo poca proyección en el tiempo, debido fundamentalmente a que solo eran experiencias individuales y no pretendían reemplazar la educación estatal y recibió una fuerte represión por parte del estado.

Bibliografía

·       Serrano, S., Ponce de León, M. y Rengifo, F. (2012) Historia de la Educación en Chile (1810-2010) Tomo II. Santiago: Editorial Taurus.

Cristian Guzmán Suazo

Profesor de Historía y Geografía

Magister en Historia

UdeC

“Crimen colectivo”: Límites de la ley de Instrucción Primaria Obligatoria

Maria Angelica Illanes explica el problema educativo en Chile a principios del siglo XX, señalando que existían fuertes índice analfabetismo y ausentismo escolar. A través de la crítica de Dario Salas, la autora explica que solo entregando servicios sociales como alimento, vestimenta y otros se puede mejorar la situación. Lamentablemente esta idea está lejos de encontrar luz.

Un “crimen colectivo”, es la denuncia que tiene el Chile democrático. Perpetúan las desigualdades sociales, entendidas como el enriquecimiento de una elite y un alto porcentaje de criminalidad y vagancia infantil. A juicio de Salas, todos los actores sociales han participado en esto y son cómplices.

La solución a este conflicto es dictar una ley de instrucción primaria obligatoria para así disminuir los índices de analfabetismo. Lamentablemente, la situación del país exigía a los padres poner a sus hijos a trabajar y “convertirlos en mercancía barata por un miserable pan” (Illanes, 1991, p. 68). Asimismo, en el mundo se estaba extendiendo las ideas socialistas, las cuales planteaban una lucha de clases y amenazaba a Chile con una posible subversión social. Es por ello, que la elite chilena re-presenta este proyecto de obligar al alumnado a asistir a las escuelas y así lograr un aplacamiento de las masas. Dicho de otro modo, se pretendía domesticar al pueblo para volverlo en ciudadanos tranquilos y conscientes.

El proyecto de ley contemplaba una serie de medidas sociales para incentivar las matriculas, entre ellas: entregar servicios alimenticios a través de tarjetas de abono que equivaldría al costo de un almuerzo. Por otro lado, le entregaba a las escuelas funciones de auxilio y protección en materia económica, vestuario y sanitario. Igualmente, este proyecto mejoraba las condiciones económicas de los profesores y para defender esto, se crea la federación de profesores de instrucción primaria. Por otro lado, la FOCH también se une a esta iniciativa, en conjunto con sus demandas sociales de carácter nacional. De este modo, se pretendía lograr un estado fuerte, presidencial e independiente de las clases oligarcas.

Pero este ambicioso proyecto distaba mucho de lo que existe actualmente. En primer lugar, serían las municipalidades y no el estado el encargado de entregar tales servicios, validando la idea de descentralización y la histórica ineficacia estatal. Y Segundo, estos servicios no serían gratuitos, pues “la gratuidad fomentaba el abandono de los padres de sus propias responsabilidades” (Illanes, 1991, p. 71). No obstante, el proyecto dicto mucho de lo que sus teóricos y actores pretendían, con el argumento del excesivo gasto económico que implicaba tamaña reforma fue modificada por el senado y suprimiéndole todos los servicios sociales. “Así se aprobó la ley, mutilada de su obligación asistencial. En efecto, ella creaba las juntas comunales de educación, que debían encargarse del cumplimiento y estimulo de la enseñanza pública” (Illanes, 1991, p. 84) 

La ley de instrucción primaria obligatoria se decretó. Miles niños asistieron a la escuela y la amenaza de una revolución socialista se aplaco. Sin embargo, el problema social aun persistía . 

Bibliografía
• Illanes, M A. (1991) Ausente, señorita: el niño chileno, la escuela para pobres y el auxilio 1890/1990. Santiago de Chile: Junta nacional de Auxilio y becas.
• Serrano, S., Ponce de León, M. y Rengifo, F. (2012) Historia de la Educación en Chile (1810-2010) Tomo II. Santiago: Editorial Taurus.


Cristian Guzmán Suazo
Prof: Historia y geografía
Magister en Historia

UdeC

Construcción y ordenamiento político-económico y territorial del Chile en el siglo XIX

Luis Ortega interpreta la organización de la república en Chile desde 1830 a 1889, la cual consiste en que existieron intentos del gobierno por ordenar el país territorial y económicamente. No obstante, su objetivo primario fue consolidar el poder político y en segunda medida económico, priorizando y consolidando la administración, el desarrollo de obras y una estabilización de las finanzas públicas, lo cual fue de la mano con un proceso de modernización en los transportes y comunicaciones.

En un comienzo, el régimen conservador no logró imponer un orden que dejara satisfecho las aspiraciones de todo el país. La adhesión a este bando solo fue sutil en los sectores alejados del eje Santiago-Valparaíso. Esto se debe fundamentalmente a la enorme extensión territorial, los recursos limitados, las comunicaciones lentas y sobre todo, la hostilidad de las provincias hacia los delegados gubernamentales[1]. Contrariamente de estas limitantes, el autor establece una periodización para explicar en mayor detalle cómo se va construyendo económica y territorialmente la patria.

El primer periodo, comprendido entre 1830-1850, se elabora un orden interior del país (provincial y territorial). A pesar de que los recursos humanos y financieros eran escasos, si hubo un extensión de dotaciones, sobretodo en la administración pública que creció considerablemente gracias a al prestigio internacional y la consolidación del poder conservador. Todo esto trajo como consecuencia el aumento del poder de sectores sociales locales y un repunte económico.  No obstante, aun persistió la mala distribución de las finanzas hacia las provincias, las cuales terminaron con conflictos contra el poder central.

El segundo periodo, establecido entre 1860-1889, se logra contrarrestar la sublevación, lo cual “le permitió al gobierno retomar la tarea, (…) de dar forma al territorio nacional y de crear condiciones para su administración aspirando a crecientes niveles de eficiencia” (Ortega, 2010, p. 147). Para ello, se inicia, con respaldo del estado, una política de expansión territorial hacia el norte (Tarapacá-Antofagasta) y al sur (La Araucanía), todo ello con fines económicos de carácter privado. Paralelamente, mientras las finanzas crecen, se moderniza el aparataje estatal con la creación de nuevos ministerios, modernización del transporte (ferrocarril) y comunicaciones (telégrafo).   

Para finalizar, el autor concluye que la construcción del estado partió con enormes dificultades, pero al mejorar la infraestructura territorial-administrativa, estimular el crecimiento económico y entregarlo a entes privados, la elite chilena liberal logró completar la tarea de conectar al país y administrarlo de manera eficiente.

Bibliografía

Ortega, L. (2010). La política, las finanzas públicas y la construcción territorial. Chile 183-1887. Ensayo de interpretación. Revista UNIVERSUM, N° 25.

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[1] La rivalidad entre Santiago y las provincias durante la construcción del Estado en Chile proviene desde tiempos de la independencia. En este caso el autor solo se limita a declarar que el antagonismo proviene desde la instauración del “régimen portaliano”, el cual convirtió al país en una república centralizada. Esta temática, en conjunto con otras son trabajadas en mayor detalle por Historiadores como Gabriel Salazar y Armando Cartes. Véase en Salazar, G (2011), En nombre del Poder Contituyente, LOM. y Cartes, A (2010), Concepción contra "Chile". Consensos y tensiones regionales en la Patria Vieja (1808-1811), Centro de Estudios Bicentenario.

Construcción improvisada de la administración político-territorial chilena

Karina Arias es la encargada de investigar las estructuras administrativas  de la naciente nación chilena desde su reciente independencia en 1818 hasta la llegada del orden portaliano en 1833. En su informe, se explica que este proceso fue improvisado y muy precario debido fundamentalmente a la escasez de capital, modernización y conflictos regionalistas, los cuales terminaron por imponer unilateralmente un gobierno autoritario y centralizado que velara por el orden en vez de una eficiencia administrativa de corte liberal.

Desde la colonia hasta 1818, la organización política-territorial del país era de carácter horizontal, esto se explicaba por la existencia de instituciones comunales que tenían cierta autonomía, debido primordialmente a la herencia española. Por lo mismo, las autoridades locales eran reconocidas como organismos que apoyan al gobierno a nivel territorial. Frente a esta situación, las ciudades de Santiago, Coquimbo, Valparaiso y Concepción fueron considerados pueblos en un sentido comunal.

Si bien este sistema perduro durante tres siglos, en 1818 se determinó la centralización en torno a la figura de una autoridad y de paso, entregarle a Santiago el centro político-administrativo del naciente país. Este contexto traerá como efecto una lucha de los “gobiernos locales” hacia la nueva capital, por reivindicaciones económicas y políticas pero que no tendrán resultado alguno. A través de una serie de reformas, desde 1818 a 1830, poco a poco van desapareciendo “las instancias con poder resolutivo en los territorios y se cristaliza la estructura política y administrativa del país” (Arias, 2010, p. 50).

El efecto de esta acción centralizadora será una jerarquización de las funciones administrativas, en la cual el presidente es el responsable directo, que ejerce un mayor control sobre el territorio con ayuda de los intendentes y gobernadores. Asimismo, las municipalidades quedan subdelegadas a funciones de representación de interés local, pues no cuentan con los recursos para ejecutar mayores planes[1]. Así, la construcción del estado de Chile lográ el orden, la seguridad y un disciplinamiento administrativo. Pero, en consecuencia, el país no prioriza el desarrollo de una diversidad de funciones y no incentiva el financiamiento de los recursos a las provincias. Todo ello derivará en una mala distribución de los ingresos, vicios, etc.

Bibliografía

Salazar, G (2011), En nombre del Poder Contituyente, LOM

Arias, K. (2010). Revisión de las estructuras político-administrativas territoriales en el Chile del siglo XIX Revista UNIVERSUM, N° 25.

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[1] Gabriel Salazar contrariando a la Historiografía nacional, señala que en realidad fueron los “boicots” constante de la oligarquía Santiaguina las que terminaron perjudicando el surgimiento de un estado constituyente y permitiendo el surgimiento del “garrote portaliano”. (Salazar, 2011, pp. 33-52)

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Descolonización del indigena

¿Qué es el indio? ¿Cómo se construyó su identidad? A través de este cuestionamiento, el autor critica como se ha llevado a cabo la conceptualización de lo que se entiende por “indígena” o “indio”, término que a su juicio ha sido elaborado erróneamente. Mediante un análisis histórico, hace un recorrido por encontrar la esencia de este concepto. Después de pasar por indicadores biológicos, lingüísticos, sicológicos y culturales, el autor concluye que este sujeto social no puede ser analizado por criterios particulares e individuales, pues el intentar incorporar todas las características lo convierte en un ser indescifrable. Sin embargo, a través de un análisis antropológico, el autor comprende que hablar del “indio” o “indígena” es una construcción social realizada por los conquistadores:

“Antes del descubrimiento europeo la población del Continente Americano estaba formada por una gran cantidad de sociedades diferentes, cada una con su propia identidad […] No habían ‘indios’ ni concepto alguno que calificara de manera uniforme a toda la población del continente” (Bonfil, 1972, 111)

          Asimismo, el autor confirma que los españoles, en su objetivo por dominar y colonizar a la población prehispánica, los definen como “indios”, los cual expresa un profundo sentido de diferenciarse del conquistador, ubicarse por debajo de este y someterlo a sus intereses: la explotación. Dicho en palabras del autor: “el mundo euroamericano es […] bipolar. El orden jerárquico admite aquí sólo dos instancias; el colonizador y el colonizado” (Bonfil, 1972, 111). El resultado de esta acción cultural, no solo es un proceso de aculturación del habitante prehispánico, sino también anula que este se conforme como cultura autónoma. Es decir, Al ser tratados sin distinción, el indio se transforma en una entidad supraétnica.

          Para finalizar, es necesario señalar que la idea colonial del indio aun ha persistido en la sociedad actual, vale decir la concepción de que debe ser dominado y/o “civilizado”, de ser el ser “diferente”. En este punto, el autor problematiza sobre el hecho de que estas relaciones coloniales están en desacuerdo con los modos de producción capitalista, al cual concluye que es solo son un efecto más de este tipo de dominación. Vale decir, no existen relaciones fronterizas comerciales, sino que persiste el “ideario colonial”. Frente a esta problemática el autor reflexiona señalando que solo eliminando la “condición colonial de indio” es posible hablar de una verdadera autonomía:

“La quiebra del orden colonial- significa la desaparición del indio; pero la desaparición del indio no implica la supresión de las entidades étnicas, sino al contrario: abre la posibilidad para que vuelvan a tomar en sus manos el hilo de su historia” (Bonfil, 1972, 123)  

 “el concepto de indio en América: Una categoría de la situación colonial” Guillermo Bonfil Batalla